O caráter educador dos ambientes externos na Educação Infantil
Por: Ilmara Silva Santos
Graduanda em Pedagogia – UFBA
Bolsista do Programa de Educação Tutorial – PET
Disponível em: http://educacaoinfantilcj.blogspot.com.br/2015/06/
Em muitas escolas do Brasil, o local considerado como formativo se restringe a sala de aula, não incluindo a instituição escolar como um todo. Muitas vezes, as outras dependências são consideradas importantes apenas no momento do recreio, ou seja, são vistas apenas como espaços de recreação, desconsiderando a sua importância para a proposta pedagógica em curso.
A área externa pode ser utilizada tanto para momentos de brincar livre quanto para momentos que possuem atividades direcionadas pelos educadores, visto que “o espaço externo é rico para o olhar curioso das crianças, que gostam de colecionar pequenos bichinhos, pedras, folhas e cascalhos [...]” (BRASIL, 2012, p.33). Dessa forma, o caráter pedagógico também deve ser atribuído a esse local.
No cenário educacional brasileiro é possível perceber que a área externa é, diversas vezes, invisibilizada, com poucos brinquedos e, em alguns casos, extremamente limitadas. Realidade diferente do que versam os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009),
Os ambientes físicos da instituição de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. [...] espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, indicam a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades. (MEC/SEB, 2009, p. 50)
Ainda pelo viés de uma proposta educacional que respeita a criança e as suas necessidades, as noções de espaço e de ambiente concebidas por Forneiro (1998) são extremamente importantes. O espaço é o lugar onde as atividades são realizadas e contém objetos e o ambiente se coloca como o conjunto do espaço físico e as relações que são estabelecidas nele.
Assim, podemos entender o ambiente na perspectiva material, funcional e relacional, logo a instituição de Educação Infantil não pode pensar um único espaço para a aprendizagem. É preciso fazer com que os espaços dialoguem entre si, considerando as relações entre crianças-adultos; crianças-crianças; crianças-objetos; a fim de construir um ambiente acolhedor, propício à criação, experimentação, imaginação, brincadeira e interação.
O ambiente configurado de maneira integrada e acessível potencializa as relações humanas estabelecidas no local, propiciando a autonomia da criança e fazendo com que o seu processo de aprendizagem não seja exclusivamente dependente de um adulto. Nesse sentido, a criança passa a ser protagonista da sua construção de conhecimento, pois tem liberdade para tomar decisões e escolher o que quer explorar.
Por entender a Instituição de Educação Infantil como um ambiente constituído de espaços integrados, as áreas externas não podem ficar à margem do planejamento pedagógico. Estudos apontam efeitos positivos na interação das crianças com a natureza, cabe salientar que as atividades desenvolvidas nos ambientes externos das escolas possibilitam a criança lidar com situações adversas (CAOBELLI, 2013, apud HORN, 2014).
Reconhecer o espaço externo como local necessário na Instituição de Educação Infantil oportuniza a coletividade e troca de experiências entre crianças de idades diferentes, ou seja, é um local integrador e dinamicamente ressignificado. Assim como os demais espaços não são neutros e, por esse motivo, necessitam de uma organização, visando respeitar as necessidades biológicas, motoras e psicológicas das crianças, é preciso planejar o espaço externo para assegurar que as experiências sejam tanto prazerosas quanto significativas para todos os envolvidos.
Focalizar o espaço e ambiente de forma integrada é uma forma de refletir sobre o currículo da Educação Infantil, porque nele irão se estabelecer os dois eixos curriculares principais: as interações e as brincadeiras, que são suportes para o trabalho com as diversas áreas de conhecimento. Por esse motivo, precisamos lutar para defender os pátios, jardins e parques, como palcos potenciais de atividades significativas (HORN, 2014).
Assim como Horn (2009), defendo que o espaço externo pode ser usado como um prolongamento das atividades, possibilitando aprendizagens significativas da mesma forma que os espaços internos são capazes de construir.
Portanto defender o espaço externo como parte do trabalho educativo é de suma importância. Este além de ser bonito e arrumado, requer qualidade em sua organização estrutural, disposição de materiais bem como dialogar com as diferentes infâncias que ali circulam. Sendo assim, é preciso lutar por algo que muitas vezes as crianças não têm fora da escola, ou seja, um lugar em que possam ser livres, se desafiem, vivenciem e produzam cultura.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Organização do espaço físico, dos brinquedos e materiais para bebês e crianças pequenas: manual de orientação pedagógica: módulo 4. Brasília: MEC/SEB, 2012.
BRASIL. Organização dos espaços externos das unidades do Proinfância. Projeto OEI/BRA/09/001 – “Fortalecimento institucional das secretarias municipais de educação na formulação e implementação da política municipal de educação infantil”. Brasília: MEC, SEB, 2014.
HADDAD, Lenira; HORN, Maria da Graça Souza. Criança quer mais do que espaço. Revista Educação – Edição especial “Educação Infantil”. São Paulo, volume 1, 2011, p. 42-59.
MELLO, Ana Maria. Leituras sobre o tempo: o dia a dia das creches e pré-escolas. Revista Educação – Edição especial “Educação Infantil”. São Paulo, volume 1, 2011, p. 60-75.